近几年来，我们在探索开发综合化课程中，从理论到实践都遇到一些问题,有几点认识，陈述如后。

　　一、课程综合化及类型

　　职业教育课程的综合化，不应是将两门或多门学科课程内容简单的拼凑、合并，而应该是在构建专业职业知识体系时创立一门“新课程”。传统的学科课程多是按学科自身的学术体系构建的，有着严密的逻辑结构，具有对其他学术体系的排他性，虽然多年来理论界也强调与其他学科的照应与渗透，但其排他性却是顽强的。不少专家在论及职业教育课程开发时，都肯定地提出课程的综合化，就是将两门或多门密切联系和相互配合的学科知识加以综合，组成一门课程。可是在理论与实践上目前都存在着未能解决的矛盾：两门或多门学科知识怎样取舍，按什么逻辑结构组织，与原有的“顽强”的排他性的学术体系如何协调。如果不考虑原有的单个学科的逻辑结构与排列顺序，那应该是怎样的一种逻辑结构与排列顺序，其理论上与操作方法上均未见成熟的定论。到目前为止，普通教育和职业教育在开发综合

　　化课程方面，还未见到得到认可的将两门学科综合起来的课程。如果硬要将两门或多门学科课程“综合”，必然是学科知识的随意肢解与无序的拼凑、合并，于学生形成职业能力、实现专业培养目标无补。

　　职业教育课程的综合化，不应仅是融合多门知识构建专业职业知识体系时所创立的一门“新课程”，而应是将相关相类的职业知识、职业技能和态度等内容的综合。传统的学科课程，多着眼于和着力于知识的科学、系统、完整与储存，往往忽略知识在生产劳动中的应用，在新知识发展的动向、动作行为方式的改变、职业道德的引导与职业规范的训练、思维品质的提高与创新意识的培养等方面注重不够。因此，创立的“新”的综合化课程，不应仅注意知识的体系，更应该考虑“育人”的需要。即使是知识，也决不仅限于理论(书本)知识。职业知识，应包括从业者职业能力所必备的事实性知识和概念性知识以及运用知识解决生产实际中的问题，从而提高生产质量与效益等内容。

　　职业教育课程的综合化，不应只是将课程视为相关相类职业知识、职业技能和态度等内容的载体，还应包括如何去学习专业知识，寻找、获取专业相关信息的途径、方法等思维训练、方法训练的内容。现代社会职业人所必须具有的方法能力与社会能力，不能指望再增设一门什么“方法学”、“交际学”课程，而应在综合化课程中融人、在学习与掌握职业知识过程中进行训练。

　　职业教育课程的综合化，不应仅是前述多项要素的综合与平行发展的某一固有模式，而应该是有以专业理论知识为主线，兼顾其他多项要素的专业理论综合化课程;又有以专业技能为主线，兼顾其他多项要素的专业技能(即综合化)课程;视专业知识科技含量差异，也可有理论与技能并重的综合化课程。

　　二、综合化课程的开发与课程方案、职业岗位分析的关系

　　职业教育综合化课程的开发，不应该仅就“新”课程自身的体系而设计，还应该从专业设置、专业适应的职业岗位或职业岗位群、整个专业课程的开设、课程方案—教学计划来定位，来确定体系。舍弃了课程开设、课程方案—教学计划，舍弃了专业培养目标，其具体的课程便失掉了“根本”与“地位”。在探索职业教育课程综合化的道路上，应该且必须从职业岗位分析开始。没有进行职业岗位分析所开发的课程，无论它是什么课程，都将失去其针对性，必然带来教学的盲目性与无序性，当然也就谈不上教学的质量与效益。没有进行职业岗位分析所开发的课程，只能是囿于学科自身的学术体系与结构，无论怎样“广浅用新”、“削枝强干”或“增删补换”，都只能治标，不能治本，仍然无法解决学以致用和中初级应用型人才的培养，与具体的职业实践活动功效不大，与“以能力为本位”、“以人为本”的现代教育思想不大吻合。

　　三、职业实践活动在综合化课程开发中的地位

　　职业教育课程的综合化所创立的“新课程”的逻辑结构与排列顺序应遵循怎样的原则或规律?我们在实践探索中体会到：“新课程”的内容不是学科知识体系(对科技含量较高的专业，个人认为仍应保留部分学科课程)，而是职业实践活动;“新课程”开发的理论根据是“还原”理论，即客观的现实的与发展着的职业实践活动本身是综合，需要综合多门学科知识，需要综合知识、技能、态度等内容;“新课程”内容的排列顺序应以“职业活动”的程序为准进行排列组合。开发综合化课程的基础是生动活泼、具体实在的职业岗位分析。职业实践活动是开发综合化课程的根据，职业岗位分析与教学分析是开发综合化课程的基础。所有课程专家谈及的编写职高教材的原则中的针对性、科学性、实用性、实效性等等，离开了具体的职业分析与教学分析，都将会落不到实处，缺乏评估的客观依据。

　　当然，使用这种教材的教师必须是“双师型”的教师，而这种综合化教材的编写者又该具有怎样的素质呢?

　　(邓永伦.课程综合化探索中的几点思考[J].职教通讯，1999，(7)，28~29。作者单位：成都市教育科学研究院职成教研究所)