省政府第四届教学成果一等奖

 

　　承研单位：锦江区教育局 锦江区教师进修学校

　　主研人员：钟为春 蒋晓明 贺慧 向艳 田燕

　　课题来源：经验总结

 

　　无数的事实告诉我们，让一个教师做研究容易，让一个学校的所有教师做研究难;让区域内大多数教师做研究难，让大多数教师的研究由经验至上走向理性提升，更是难上加难。正是因为上述的“几难”处境，我们开始了大面积促进区域内教师主动积极进行有效研究的探索。在大面积调研和相关文献的综合之后，我们将探索的路径指向了“整体推进区域内学校和教师的小专题研究”这条大道上。

　　以区域内各所学校的实际需要为支点，以“小专题研究”为杠杆，不断撬动各级各类学校与教师生动而有深度的发展，实现区域教育品质的整体提升，这是本项工作开展的初衷。历经五年的探索，全区51所学校的近3000名教师参与，研究有代表性的区级小专题1026个，全国、省市各级各类媒体和教育专业杂志深度报道9次，主研人员就本项工作的核心成果在省、市等大型活动上作专题报告十余场，接待来访的省内外团队8个。

　　本项工作的成果，大面积影响了本区域内中小幼一线教师的行走姿态，大面积改变了区域内教师的专业发展状态和前景，大面积提升了学校的发展活力和持续发展的后劲以及学校发展的深度与厚度，实现了“小专题，大作为;小研究，大发展”的区域教育科研的战略转型，为区域内中小幼教育科研的整体联动和提升教育科研的发展功能，探索了一条“系统、集约、高效、实在”的新路。

 

　　一、在区域推进小专题研究中我们追求的四大特质

　　我们认为，教师小专题研究，就是教师对日常教育生活的一种主动的多样化的探究活动和过程。“日常教育生活”的研究以教师所处的特定的环境、特定的课堂，以特定的教材、特定的学生为对象进行的，与宏大的研究相比，具有“微小”的特点，研究聚焦在教师的教育的某一方面，因而具有“专”的特点。小专题研究的过程需要教师进行高层次的思考、持续不断的判断与选择的过程，在此过程中，教师的思维方式由工作思维转向研究思维。因此，我区在推进小专题研究的过程中，力求体现以下四个特质：

　　(一)植根实践

　　从实践中来到实践中去。教师的小专题研究是针对日常教育生活，在教育情境中以个体的实际教育经验为基础展开的，教师为改进教育实践而研究。

　　(二)立足常态

　　对日常教育生活的反思。教师以自己的日常教育生活为思考对象，围绕自己的小专题，对日常教育生活中的教育行为以及由此产生的结果进行审视和分析。

　　(三)互动共生

　　在群体合作中“照镜子”。在个人反思的基础上形成研究的共同体，教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。小专题研究中的合作有利于打开教师新的思考维度和新的探究方向，也有利于整个教师研究氛围的形成与改进。

　　(四)螺旋发展

　　教师在小专题研究中每一阶段解决自身的一个疑问，然而教师的工作性质决定了其研究的问题会不断发生变化，研究的方法会不断地更新，因此教师的小专题研究也会处于不断的变化之中。为应对这种变化，参与小专题研究的教师需要不断地提升自己的认识高度，尽可能地接触理论、理解理论，在实践中理解理论同时建构自己的个人实践理论。

 

　　二、小专题研究在曲折中前行

　　成功的追求根植于实践的活力。我们在明确了区域内推进小专题研究的“四个追求”以后，开始了富有活力的实践探索。

　　(一)玄、浮、难：小专题研究破冰前行

　　1、玄、浮、难：小专题研究缺失的必然结果

　　2003年，我们对全区有课题研究的学校进行了统计和分析，发现以下现状：独立承担课题研究的学校，均为省市知名的学校。少数知名学校里参与教育科研的也仅仅是少数教师，参与的研究大多是空降式驱动的。

　　在对学校教科室主任和教师进行深度访谈后，他们的看法引起了我们的深思：

　　“玄”——教育科研被简单地定格在纯粹的科学研究层面上，老师们的普遍感受是“做科研，太玄了，这应该是专家们的事儿!”

　　“浮”——将科研任务集中在部分人身上，产生“开题时轰轰烈烈，研究中冷冷清清”的错觉。

　　“难”——教师缺少做教育科研的方法，不会做科研，畏惧做科研。

　　面对教师们普遍认同的教育科研的“玄”“浮”“难”，我们以思维方式的改变来应对并改善这一局面：从教师能够深度介入同时取得良好效果的研究入手。

　　2、小专题研究的成功案例：破冰之旅的前行动力

　　1997年新建的东光实验小学参与全国教育科学“九五”课题——“三力教育”实验研究。四川师范大学专家与教研员共同蹲点指导子课题学校。研究过程中主研教师与高校理论工作者密切合作，发挥自己的研究优势，在学科教学中研究小学生动力教育的途径、方法，研究中教师的行动与反思不断互动。课题组把大课题分解成教师可操作的小课题，在小课题研究中不断通过同化和顺应来建构教师的实践性知识，这项课题研究使得学校的办学水平和教师的教学水平在短期内得到了很大的提升。

　　这个案例给我们带来了两点启示：(1)教师进入研究的最好方式是在课堂中进行;(2)教师的研究需要有专业力量的持续介入并产生影响。由此，我们开始了“到群众中去”的区域推进小专题研究的破冰之旅。

　　(二)由“高空喷洒”走向“根部滴灌”：小专题研究在曲折中前行

　　让全区教师都卷入的小专题推广行动中，一方面我们开展了科研方法的集中培训以期提高教师的科研素养，另一方面鼓励学校聘请校外专家对教师的小专题进行指导。一段时间后我们分析发现，尽管全区所有的学校都参与了小专题研究，参与学校的大多教师也卷入了其中，然而老师们产生了厌倦和抵触情绪，原因在于学校不断用教育科研的“基本方法”“轰炸”教师，更多是以“讲座”形式进行“高空喷洒”。

　　我们意识到，小专题研究既需要理论的“高空喷洒”，更需要日常的贴近教师需要的“根部滴灌”。但如何进行“根部滴灌”呢?

　　2006年6月，我们对全区的教导主任和部分骨干教师就小专题推进工作进行了访谈，访谈给我们的推进工作带来了新的全息的视角：

　　视角一：差异是资源。校际之间的差异、学校教师间教育科研素养的差异是资源，应充分利用这些资源，使区域的推进工作富有活力。

　　视角二：立于区域已有的成就，进一步让区域教学业务的引领者——教研员成为推进教师小专题研究的重要力量。

　　视角三：教师参与小专题研究不力的核心问题是“教师教育科研问题是一个系统问题”，需要我们对其进行系统思考和综合设计。

　　我们将影响小专题推进的科研系统的规划、研究方法的研发、教研员的深度介入、符合教师需要的推进方式、差异资源的利用等作为此阶段的突破点，让全区的教师在小专题研究的道路上渐入佳境、越走越好。

 

　　三、区域推进小专题研究的五个基本策略

　　(一)整体统筹——区域推进中整合思维方式

　　教师参与小专题研究不力的问题是一个系统问题，其中既有区域科研氛围、学校科研氛围，还有教师的科研认知、科研能力、教师的科研压力等。这需要我们用整合的思维，从影响教师小专题研究效果的区域教育行政部门、教师培训机构、学校和教师四者中寻找各自的着力点。

　　1、区域教育行政部门：规划与政策保障

　　制定《锦江区小专题推进三年发展规划》。包括：区域教育科研情况分析、科研理念、小专题发展目标、布点、重点研究解决的问题、保障措施等。此外，将小专题研究明确纳入学校工作督导评估项目中，出台了优秀教科室评选条例、优秀小专题成果评选办法、优秀小专题成果奖励办法等多项保障推进的政策，同时在评选认定中，将学校教科室的评价作为主要依据。

　　2、教师进修学校：策略设计与专业支持

　　教研员蹲点指导制度——在推进小专题研究中采用教研员蹲点制度，教研员要经常性深入课堂，做教师研究的合作者。同时还对蹲点进行全面的规划，比如人员安排、学校分布、基本内容等。力求营造 “最大限度挑战、最大力度支持”的区域教育科学研究氛围，从而建立教师研究可持续发展的机制。

　　教师研究与继续教育的融合——采用小专题变革教师继续教育的方式，并将其纳入教师继续教育学时，如在区级立项的小专题记继续教育20学时，在区级获奖的另加10学时。

　　3、学校：制度建设与工作优化

　　制度建设：建立学校的指导服务制度、激励制度，鼓励教师参与研究，并提供相应的条件支持。

　　教与研合一：落实小专题研究的组织管理，借助教研组推动小专题研究。利用教研自行组织、自行创生的特点，让小专题研究自主地从无序走向有序，自发走向自觉。

　　4、教师：行动中研究，研究中行动

　　教师作为研究主体开展小专题研究，研究自己的教育生活、研究自己的课堂、研究自己的学生，由于教师的主动参与和全身心体验，因此能对教育活动的意义和价值、运作方式等不断解读、选择与创造，创造出研究的成果，改善教育实践。

　　(二)学科联动——有效的工作整合方式

　　区域推进的一个关键点在于站在教师的角度思考推进的方法，寻找一些有效的途径解决教师的难题：如何将研究与教师的常规工作有机结合?如何让这种结合最大体现研究的价值?我们将小专题研究的思想和操作方法注入区域学科常规教研活动中，开展各学科的“学科专题研究”，既让教师体会研究的实用性，又实现教师日常工作的提升，另一方面，也促使区域学科教研的更有深度和引领性，实现有效的教与研整合。

　　(三)“1+n”蹲点——区域研训机构工作机制的创新

　　推进教师小专题研究的最大的问题在于研究难以持续深入，教师进行研究需要得到必要的专业支持。面对教师开展小专题研究中对专业支持的经常化需求，区域教师培训机构教研员的作用和功能的时效发挥，就显得尤为必要。探索中我们逐渐推出了系列 “1+n”式蹲点：

　　——“1个教育科研专职教研员 + n个学科教研员”：协作的蹲点指导既能有一定理论高度又能不脱离学科教学的实际，这在一定程度上促进教研员跨学科的交流与对话。

　　——“1所名校 + n所普通学校”：每组教研员所蹲点学校都会包括一所有较丰富研究经验和较高研究水平的名校，以及5——7所教育科研较为“贫困”的普通学校，这一安排有利于教研员整合资源，进行更有效的支持和服务。

　　——“1个教研员+n个研究教师”：也就是让每个教研员根据自身专业和特长参与到多个小专研究项目中，作为参与者身份，与教师共建研究的过程。

　　(四)“放-收共构”——有效专业支持的路径

　　“放—收”式就是基于对研究中教师“自主建构”的尊重，通过有效充分的沟通交流，解读研究意义，同时引领教师在新课程理念引领下探索解决问题的有效方法。因此，我们在对教师小专题过程性指导上，我们“放”的是教师的个性化思考和探索，“收”的是理念融合，意义共享，不断在研究过程中追求共通见解，实现研究的过程共构。

　　1、区域推进中的“放—收”式研究共构——

　　在小专题研究推进的初期阶段，我们采用“放开束缚”的策略，给教师以自主的空间展开小专题研究，在每年的九月份区域教师小专题成果评奖时我们从推荐评奖的项目中“收回”教师小专题研究的一般程序和环节，让教师的研究走向规范和科学。

　　在实践探索中，我们总结出小专题研究的程序为：“小专题研究的选题确立—小专题研究的思路确定—小专题研究的方案制订—小专题研究的主要方法—小专题研究的实践反思—小专题研究的成果表达”。六个环节中每个环节的操作经验和要领的总结、提炼，我们采用了利用学校间的教育科研落差通过在科研基础好的学校“两放两收”提炼总结出操作性的策略，然后把这些策略再“放”到科研基础一般或薄弱的学校，“收”起来因校制宜的操作性策略。

　　2、学校小专题研究指导中的“放—收”式研究共构——

　　在这共构过程中，教研员深入学校，尊重、支持教师的研究，倡导沟通与对话，在与教师共同体验、探索、操作和思考中，在这样的过程中去诠释经验、发现意义，使研究的价值得到真正的体现。

　　教师小专题研究选题中的“放—收”共构过程：一放，让教师在教育教学实践中寻找研究的问题，让教师感受到问题就来自日常工作实践中;一收，老师日常教育生活中的每一个经历不一定都可以成为研究的课题，必须经过反复的追问，逐步使问题越来越突出;二放，放手让教师进行问题的归因分析;二收，概括共性，提炼出研究的问题，初步形成研究的方向。

　　(五)集群共享——小专题区域组织化方式

　　教师小专题研究具有一定的情境性和个体性，我们以集群式研究促进个体研究的组织化，用提高同类小专题研究质量的方法来促进小专题的整体优化，在研究的过程中由于是共同关注的问题，所以能达到群策群力、相互启发、智慧共享的效果，也有利于研究成果的提升。

　　1、“三类”集群式研究

　　“点联合”策略是将学科教学研究中相似的点，比如小学语文的中高段写作衔接的研究，学科高考的趋势与对策的研究等，将这些有相似点的研究联合在一起，组建小专题群，学科教研员介入其中参与、指导。

　　“类集合”策略是跨学科寻找出共性，加以归纳提炼出较高层次的研究范围，比如各学科作业设计与布置的研究，课堂教学提问有效性的研究等，组建小专题群，跨学科地交流研究，实现智慧共享。

　　“块整合”策略是学科教研员根据某一个时期本学科亟待解决的适宜于集约化运作的课题，召集骨干教师整合攻关，组建小专题群，比如：小学语文中段的长课短教等。

　　2、辐射式集群式研究

　　通过蹲点教研员的挖掘将区域内的优秀课题分解成有机结构的小专题群推广到普通学校并参与过程性指导。

　

　　四、区域推进教育科学研究的三点理性认识

　　(一)系统更新

　　区域教育科研的有效推进需要对原有的工作的更新，这不应该是点状式的某一个或个具体观点的改变，而是从状式、片断化、实体式的思维转向系统、关系整体的思维。 区域推进就是系统地从区域整体发展出发，对观念、组织结构、方法措施进行系统更新。

　　(二)双向推动

　　区域教育科研工作中，区域教育行政部门和教师研训机构承担着学校教育科研工作的政策导向、督导评估以及过程指导，促进研究行为的产生，同时教师体会研究对自己成长的价值，从而更为自觉地在变革中提升自己的价值和智慧，自觉地把研究中自我的主动发展看做既是目标，又是过程，又是动力。区域推进是否有效，需要对教师研究过程中出现的现实问题进行敏锐洞察与有效指引，有赖于与学校、教师之间恰当关系的建立，这是一种彼此理解、对话、沟通的平等合作关系。

　　(三)结构开放

　　开放的区域教育科研结构，实现学校与学校、学科与学科、教师与教师有效的交流共享机制，才能真正实现教育科研的均衡。应具有以下特性：①经验的可流动性;②信息的易获得性。这种结构的开放，一方面因学校、教师的主动融入，对区域教师研究产生的推力;另一方面因区域内教师研究水平整体提升对学校和教师产生拉力作用。推力和拉力共同作用，推动了学校、教师在区域背景下的成长。

 

　　五、区域推进带来的看得见的效果

　　(一)区域教育科研的不均衡状态得到了较大改善

　　1、小专题研究在全区广覆盖

　　在这五年多的时间里，区级小专题立项一千余项，此外还有大量的校级小专题。仅以07年为例，就有291项教师小专题批准立项为区级小专题，占申报数额的45%，参研教师达900余人，覆盖全区每一所学校(幼儿园)。

　　近年区域小专题立项情况：

 

 

　　由于教师小专题的推进工作得力，参与研究的教师比例近年来快速攀升。2003年进行的一次区域教育科研调查结果中全区只有近15%的小学教师参与过教育科研活动，而在2008年12月对全区所有小学教师的调查结果显示，目前有94.7%的小学教师参与过或正在参与教育科研活动，其中近半数的教师(49.7%)认为是学习的需要和提高的需要，因学校的要求而被动参与的教师人数所占的比例仅为6.72%。

　　2、过去科研薄弱学校研究成效改善

　　我区13所薄弱学校近四年的小专题研究情况统计：

2005—2006学年

2006—2007学年

2007—2008学年

2008—2009学年

立项数

参研人数

获奖数

立项数

参研人数

获奖数

立项数

参研人数

获奖数

立项数

参研人数

获奖数

13

20

3

64

134

20

84

221

23

69

217

研究中

　　3、中学教师的参与科研积极性提升

　　小专题研究改变了中学教师对教育科研的传统看法，他们逐步由无视、轻视甚至畏惧、排斥转变为愿意尝试、乐意参与。很多学校从针对性强、效果好的小专题入手，将其转化成全校共同研究的课题。

　　中学参与小专题研究情况一览表

 

2005—2006学年 （第一批区级小专题）			2006—2007学年 （第二批区级小专题）			2007—2008学年 （第三批区级小专题）			2008—2009学年 （第四批区级小专题）
立项数	参研人数	获奖数	立项数	参研人数	获奖数	立项数	参研人数	获奖数	立项数	参研人数	获奖数
9	14	1	23	62	11	76	192	18	114	365	研究中

 

　　在小专题研究中，教师的深度思考和有效的改革措施，不断提升着研究成果质量，成师附小吴萍老师的研究成果《试析不同切入点对歌曲学唱的影响》在教育核心刊物《中国音乐教育》上发表，川师附小黄伟、柳舒老师的《小学语文中高年级课外作业的设计研究》成果转化为操作材料，由大众文艺出版社正式出版。

　　(二)三类人群变化大

　　1、教研员：这边风景独好

　　思维方式的转变——以尊重、理解、支持的态度面对一线教师的草根化研究，鼓励他们以个性化的形式研究实践问题、表达自我的理解、重构自己的知识等。

　　工作方式的更新——由以前的需求指导转变为主动出击，提倡“泡在一线做研究”，切实帮助一线教师解决教学疑难问题。

　　专业能力的提升——教研员与教师共同体验、探索、操作和思考，在互动中共同构建研究、诠释经验、发现意义，使研究的过程成为教研员与一线教师共同成长的过程。

　　五年来，教研员们针对老师的科研需求，开展了大量的有针对性、有实效的科研专题讲座，组织了五十余次区内外的展示、交流活动。

　　2、教师：此处无声胜有声

　　研究习惯的养成——

　　教师们主动透过自己教育实践中的现象抓住问题的关键要素展开研究 ，如“2008年高考作文命题趋势及应对方略研究”“运用学案提高中学生语文学习效益的实践研究”等，研究中教师们主动地反思与创新，反思成为一个连续的不断深入的过程。

　　教学质量的提升——

　　教师在小专题研究中思维方式由工作式思维转向了研究式思维，小专题研究使得教师一研一得、得得相连，在看似平静的水面下涌动的是教学质量日渐提升的暗流。

　　3、学生：在悄然无声的变革中获益

　　当老师们将研究的视角更多地转向改进课堂教学实践，他们的教育思想和教学行为在研究过程中产生了积极变化，学生成为了这种转变的最终受益者。

　　(三)学校提升快

　　我们推进的小专题研究促进了教师群体的专业成长，同时带来了学校的变化，尤其是对相对薄弱学校的促进作用更为明显。

 

　　六、小专题研究产生广泛的社会影响

　　推进中我们小专题研究的价值取向、推进思路及措施及推进的效果受到了媒体的关注。《中国教育报》《教育导报》《四川日报》“四川电视台教育频道”“新华网”等报刊、杂志、媒体先后十余次进行了专题报道，《中国教育报》先后两次报道，4月6日更是整版以“回到粗糙的地面——锦江区整体推进教师‘小专题研究’的调查”为题报道了近年来的推进工作，同时中央教科所的研究员陈如平在此版中以“因小而精彩”为题对推进工作进行了专题评论，他认为成都市锦江区整体推进教师小专题研究很好地顺应了教师专业发展的理念，走出了一条以科研为引领带动区域教育教学改革的新路径。

　　推进中我们小专题的认识成果及实践成果、推进策略等先后在《基础教育》《教育科学论坛》《时代教育》等学术刊物上发表，区教师进修校教研员撰写的《教师这样做研究——一线小专题研究个案剖析》于2008年3月由四川教育出版社出版，2009年3月再版。

　　推进中我区对小专题区域推进的整体规划、分类推进的思想、效果得到了全国各地教师培训机构的认同。先后接待辽宁本溪教师进修学院等近十所省内外的教研机构、学校来访考察。

　　推进中我区先后承办了“成都市教育科研成果推广会——锦江区推进教师小专题研究的思考与实践”，“成都市教育科研成果送教下乡活动”，十余次受邀到省内各地进行专场经验交流。目前，我区小专题研究及其推进方式已在四川省资阳等地市及三州地区得到推广和应用。

　　推进中我区形成的小专题的选题、研究方案的拟定等操作性的策略在全市的骨干教师培训项目中得到了很好的推广。2009年由我区承办的成都市小学语文、数学骨干培训班中，我们将小专题的操作性成果引入，得到来自全市的骨干教师们的高度评价和认可。

 

　　七、问题及反思

　　教师小专题研究的区域推进工作在我区取得了明显的效果，同时我们也感到有些问题有待进一步的思考和探索，如，有效地持续的问题、教师科研精神的培育等等。

　　撰稿： 田燕 审核：贺慧 向艳