(省政府第四届教学成果一等奖)

 

　　承研单位：成都市第十二中学

　　主研人员：周光岑 陈明英 刘 英 夏红亚 熊文俊

　　课题来源：全国教育科学“十五”规划教育部规划课题

　　　　　　　(课题批号为FHBO50675)。

 

　　我校全体教师，通过三年的正式研究，构建了基于缄默知识的核心问题教学模式，运用核心问题的激发和推进作用，以“问题•活动•提升•运用”的教学环节，实现了学生在活动体验基础上的学习，提高了教学结果性目标与体验性目标的达成度。本模式生长于现行教育体制而又改革现行教学，突破了以知识为教学思维起点的演绎式教学惯性，形成了以核心问题的提出和解决活动为起点的归纳式教学思路，在将缄默知识理论融入课堂教学方面作了有益尝试，受到社会的广泛关注与认可。

 

　　一、研究的措施 —— 运用基于缄默知识的核心问题教学，将单纯的接受性学习改变为接受性与体验性相结合的学习

　　运用问题进行教学，是教师经常使用的方法，问题质量和运用方式决定着学生的学习方式及学习效果。我们用了大半学期的时间，对我校63节日常教学课的问题设计与问题运用进行集体看课和评课的调查研究，然后针对所观察到的教学现象，经归纳抽象后，从教和学两方面形成了有理性思考价值的问题：如何把满堂小问题整合为适度的大问题来激发和推进学生的主动活动?如何将学生单纯的接受性学习改变为接受性与体验性相结合的学习?

　　几经理论与实践之间的上下求索，我们决定运用基于缄默知识的核心问题替代满堂小问题来激发和推动学生的活动，进而形成学生接受性与体验性相结合的学习。于是我们确立“基于缄默知识的核心问题教学实践研究”课题进行探讨和改革，从建模理论、建模思想、建模目标、模式内涵、实施原则、实施策略、模式评价等方面，解决基于缄默知识的核心问题教学模式的构建与实施问题。

 

　　二、研究的成果 —— 构建了基于缄默知识的核心问题教学模式

　　(一)建模理论

　　我们运用多种强势理论，但突出地影响我们的是缄默知识理论和新课程改革思想。

　　“缄默知识”，由英国学者波兰尼提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有另一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。” 缄默知识就是不能或难于用语言、文字、符号进行逻辑地说明的知识，它是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。

　　基础教育课程改革纲要中提出，要改变课程实施中过于强调接受学习的现状，倡导学生在实践中、在体验中学习。为此，在原先只有结果性目标的基础上，增加了具有经历、反应、领悟三个层次的体验性目标，要求教师重视学生在学习过程中体验的获得。

　　(二)建模思想

　　我们的建模思想是：一节课中，在学习新知识之前，就以一个核心问题调动学生活动，先由学生运用已有的显性知识和缄默知识独立或合作地解决核心问题，然后师生共同对问题解决的主观过程进行反思，并且表达、归纳、提升活动中的体验与感悟，辅以教师适当的讲解，最后产生本节课预期的新知识、新方法，将单纯的接受性学习，转变为接受性与体验性相结合的学习，使教学的结果性目标与体验性目标有效达成。

　　这个建模思想源于教学实践，但也深受缄默知识理论的影响。“缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务‘情景’联系在一起，是对这种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。”这里强调在情景与实践中获得体验，我们以核心问题调动学生的情景实践活动，正好实现学生在体验中的学习。然而学生还没有学习新知识，学生凭什么去解决相关的核心问题呢?这不但基于学生已有的显性知识，更重要的是基于学生的缄默知识。我们的实践支持这一想法。

　　(三)建模目标

　　将学生单纯的接受性学习，转变为接受性与体验性相结合的学习，使教学的结果性目标与体验性目标有效达成。

　　(四)模式内涵

　　模式名称是“基于缄默知识的核心问题教学模式”， 它是在缄默知识理论和新课程改革思想的基础上，以核心问题激发和推进学生活动，形成学生在活动体验基础上的学习，实现教学的结果性目标与体验性目标有效达成的教学活动规范形式。

　　“核心问题”，指能激发和推进学生主动活动、能整合现行教材中的重点内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联、能贯穿整节课的问题或者任务。

　　“基于缄默知识”，首先指在学生原有缄默知识的基础上产生和解决核心问题;其次是指在核心问题产生与解决过程中激活、检讨、修正及丰富学生的缄默知识;第三是指在核心问题产生与解决过程中促进缄默知识与显性知识的相互作用、相互转化、相互融合，使缄默知识更有效地对显性知识的运用起引导和支撑作用。

　　(五)实施原则

　　1、融入原则

　　以本模式融入现行教学并改革现行教学。模式所干预的只是传统教学思想与方法的统治地位，并不改变现行教学的知识体系以及教学的内容、时间、进度。

　　2、活动原则

　　学生在活动中学习。教学沿着师生共同参与的前后两个活动展开：前一活动为核心问题的提出与解决活动，师生的焦点注意指向问题解决结果的获得，最终导致问题的解决;后一活动为对问题解决过程的反思活动，师生的焦点注意指向问题解决的过程，最终导致新知识、新方法的产生与理解。

　　3、示范原则

　　在学生活动过程中教师以身示范：既要以和学生平等的身份参与问题解决及其反思活动之中，从一个学生的角度做出示范;又要以教师的身份站在学生的前面，从与学生进行深层次专业对话的角度在引领中示范。

　　(六)实施策略

　　1、学生缄默知识基础的分析方法

　　(1)两步法

　　第一步判断学生有知识。我们利用“一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在”作学生有知识的判断。

　　第二步判断学生有的是缄默知识。用缄默知识的定义作判断，即学生有知识，但他不能清晰地表达这一知识，则这个知识对他而言为缄默知识。

　　即由能运用却不能说明，或者能认识却不能告诉，来判断学生具有缄默知识。

　　例如，图象常见常用，学生能表达从中看到了什么信息，这说明他们有有关图象阅读方法的知识，但他们却不能系统表达所用的方法是什么，因而他们的有关知识是缄默知识。这些缄默知识支撑他们读出信息，但却不能支持他们每次都准确而全面地读出信息。

　　(2)经历法

　　缄默知识的一个来源是通过身体的感官和理性的直觉而获得，因而我们可以从学生的经历来分析他应有的缄默知识。即有什么样的经历，就会有什么样的体验，而获得相应的缄默知识。

　　例如，学生有在旅游中遭遇抱怨和道歉的多次经历，因而判断他们有较丰富的缄默知识来支撑他们投入“谈论自己在旅游中所经历的抱怨和道歉”的活动。活动中的事实证明，一方面学生心中有关于这个问题的话要说，能够进行有关抱怨和道歉的英语的意义表达;另一方面学生在抱怨和道歉的表达中都不自觉地附着了一定情绪，通过师生共同分析其语气，又反过来丰富了学生关于说话情绪表达得体的缄默知识。

　　2、核心问题的设计策略

　　(1)把握核心问题的特征

　　核心问题意义的双重性特征。从问题性质看，它可以是题目、试题、练习题，也可以是提出来的矛盾、疑难，其“问题”与“任务”均称为问题。从各个问题之间的关系看，它是能贯穿整节课的中心问题，这节课的其它问题都是与之存在逻辑联系的派生问题。

　　核心问题内涵的重整性特征。一方面核心问题是教科书内容以应时材料重组后的产物，另一方面核心问题又必须整合该课教科书中原有的重点内容和关键内容。

　　核心问题立意的建构性特征。设计核心问题时的价值取向，要有利于学生主动进行意义建构。学生的意义建构是在各种活动中发生的，因此核心问题必须有利于实现学生的主动活动。主客体“相互作用的基础乃是客体”，核心问题是学生的活动对象，因此核心问题所描述的应是学生(主体)之外的人与客观事件。

　　核心问题情境的真实性特征。外部问题情境的真实性：核心问题的背景要尽量与学生身边真实或仿真的生活情境、社会情境相联系;心理问题情境的真实性：是能引起学生兴趣的新问题，能使每个学生形成悬而未决又力图解决的心理状态。

　　核心问题结构的开放性特征。问题的目标状态或者初始条件不明确，甚至两者均不明确，不但一个问题之中多处呈现开放状态，而且解决路径和解决标准也往往是开放性的。

　　(2)掌握核心问题的设计方法

　　①根据教科书中各个学科问题之间的关系设计

　　各学科教科书中，都有若干明显或隐含的学科问题，利用问题之间的各种关系，可以生成不同的核心问题。如果本节课教科书中的各个问题是一个比一个更加深入的递进式问题，我们往往将最高层次或者最低层次的问题改造为核心问题，分别称为高层核心问题和低层核心问题;如果本节课教科书中的各个问题是平行式的，我们往往将其整合为一类新问题来生成核心问题，称为整合核心问题。

　　②根据教科书知识与真实或仿真事件之间的联系设计

　　从社会化角度联系，从本土化角度联系，从生活化角度联系，从个人化角度联系。如《坚持正确的价值观》一课的核心问题“评析重庆‘钉子户’事件，探究正确价值观的标准”就是从社会化角度联系而生成的。

　　③根据学生的问题或需要设计

　　当学生真正被调动起来、思维闸门被打开之后，其思维探索的方向就不受别人的控制而体现出个性化的特征，会产生自己的新问题、新矛盾、新想法，其中有一部分是对全班学生都很有意义很有价值的，我们常由此设计核心问题。

　　(3)规范核心问题的表达形式

　　完整核心问题的表达形式有两大部分：需要学生解决的客观问题和针对问题解决过程的反思问题，这两部分中都包含学生的活动方式。例如，“谈论双胞胎的差异，归纳形容词比较级的构成”，双胞胎的差异是什么，是需要学生解决的客观问题，谈论是学生的活动方式;形容词比较级是怎样构成的，是针对问题解决过程的反思问题，归纳是学生的活动方式。不是所有的核心问题都要求有完整的表达，也可以只有其中一部分，当活动告一段落后，再用追问的方式提出另一部分。

　　3、实施环节

　　模式实施有“问题•活动•提升•运用”四个环节，其结构如下表格所示。

 

教学环节	教师活动	学生活动
问题 （提出问题）	营造情景  出示问题	进入情境  领会问题
活动 （问题解决）	引导定向  适当协助	独立操作  交流合作
提升 （归纳提升）	诱导反思  提升讲解	反思归纳  理解接受
运用 （运用反馈）	检验评价  反馈改进	尝试运用  修正内化

 

　　第一个环节是“问题”，提出核心问题。教师营造与核心问题相应的物理背景和社会文化背景，用文字展示核心问题;学生阅读理解核心问题并进入问题情境。

　　第二个环节是“活动”，进行问题解决活动。学生按照核心问题的要求和所提供的物质条件，从独立操作和交流合作两方面进行问题解决活动。教师对学生活动进行引导定向和适当协助，调控教学开放性与规范性的平衡。同时，师生利用板书或电子显示等手段，共同记录整个问题解决过程中的思维要点或活动路径，以便作为下一程序中的反思对象。

　　第三个环节是“提升”，对问题解决过程中的体验与感悟进行有目的的归纳与提升，产生本节课预期的新知识、新方法。首先，学生在反思问题的引导下，对自己的活动体验进行归纳表达，同时师生共同面向全班作要点记录。 其次，教师在这些学生鲜活语言记录的基础上作进一步的提升和补充讲解，形成本节课应该学习的学科知识或者学科方法。整节课的教师讲解主要集中在这里进行，此时学生是进行体验基础上的接受性学习。

　　第四个环节是“运用”，在运用中获得反馈与内化。

　　4、交流教案撰写和评课要点

　　用于交流的教案撰写有三大方面十二个项目的要求;基于缄默知识的核心问题教学的评课要点有四大方面二十个项目的要求。

　　(七)模式评价

　　本模式适用于现行语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育、心理及信息技术等各学科课程。

　　本模式具有不同于一般问题教学和教学中问题运用的特点：核心问题教学是适宜于现行教育体制的问题教学，而不是脱离现行教科书、脱离现行考试制度的纯粹的问题教学;核心问题教学是要讲究有益缄默知识的有效利用与不利缄默知识的干扰排除的问题教学，而不是任由缄默知识自发地产生影响的问题教学;核心问题教学中的问题是知识学习之前用于学生进行活动体验、作为归纳学习基础的问题，而不是新知识学习之后用于演绎练习的问题。

　　本模式既从观念上冲击、改革现行教学，又传承、生长于现行教育体制。它突破了总是以知识为教学思维起点的演绎式教学惯性，将流行教法中满课堂的小问题整合为核心问题来激发推进学生活动，从而形成了一条以核心问题的提出和解决活动为起点的归纳式教学思路，将学生单纯的接受性学习转变为接受性与体验性相结合的学习，使教学的结果性目标与体验性目标有效达成。

 

　　三、研究的效益 —— 在一定程度上实现了学生活动体验基础上的学习，教学的高质量及研究成果得到社会认可

　　(一)教师的教学观念发生了重活动、重实践、重体验的改变

　　知识观的改变。人类有显性知识和缄默知识两大类知识的提出，拓展了教师们的知识视野。教师们从只重视教科书知识，发展到也重视教科书之外的学生缄默知识以及本土知识、实践知识在教学中的重要作用。

　　目标观的改变。除原有的结果性目标而外，新课程改革还增加了体验性目标，但大家对此并没有多少感觉，是缄默知识理论的学习和运用才促进了教师们对体验性目标的真正关注与理解。现在教师们认识到：学生参加某个活动，必然会获得一定的感受，这些感受有很多都是说不清道不明的，甚至根本意识不到它的存在，但这些感受却是十分宝贵的，是以缄默知识的形态为学生所拥有的，因此学生能参与活动，就会有体验，就已经达到体验的第一个层次——经历;在学生众多理智或情感的体验中，有一部分经过努力是可以清楚地表达出来的，这就是缄默知识的显性化，显性化有利于对缄默知识的检讨、修正、强化和丰富，此时学生就已经达到体验的第二个层次——反应;初步的体验是感性的，有时是稍纵即逝的，但是经过反复的体验或显性化，会逐渐形成个人习惯性的思维模式、行为模式以及情感倾向、价值观念，重新达到日用而不知的缄默状态，因此学生已经达到体验的第三个层次——领悟。

　　教材观的改变。核心问题的设计与运用过程，促进了教师对包括教科书在内的教材的钻研，教师们提出以“钻研教科书，活化教学内容，生成核心问题”为基本内容的“基于教材、活化教材”的教材观。而且认为，生成合适的核心问题，既是基于教材、活化教材的大方向，也是基于教材、活化教材后的结果。

　　学生观的改变。教师更加注意发挥学生在学习活动中的主体性。备课时从只关注自己的讲，移向了学生分析和学生活动的设计，有69% 的教师反映自己现在更加重视对学生情况的调查、分析与利用。课堂中从只关注知识的直接传授移向了调动学生的问题解决活动和问题解决后的反思活动，让学生能在自己的活动体验的基础上学习。

　　(二)在一定程度上实现了学生活动体验基础上的学习

　　1、学生获得活动体验的时机增加了

　　运用本模式的每节课中，学生都要参与情境化的问题解决活动，于是学生获得活动体验的时机增加了。现在有52%的学生反映多数老师都能经常通过问题或任务调动学生的自主学习活动。

　　运用本模式的每节课中，都要进行针对问题解决过程的反思活动，学生的体验得到深化、强化的时机增加了。有64%的学生反映，多数老师都能在解决问题后引导学生进行反思活动。

　　2、教学目标能在学生活动体验的基础上达成

　　教学设计时，增加了体验性目标的确定。在教师的教案中出现了以前从来没有过的体验性目标。

　　教学实施时，能以核心问题为载体，实现学生活动体验基础上的学习，进而达成教学的结果性与体验性目标。满课堂小问题正被核心问题所取代。有61%的教师能较有效地运用核心问题激发和推动学生的自主活动，有26%的教师认为在运用核心问题上，其实施与教学设计有一定差距。教师能有意识地通过课前课后的调查、观察、谈话，捕捉和搜集来自学生的信息，能反复阅读理解教材，拓展教学内容，生成符合特征要求的核心问题，促成了学生在真实活动体验中进行学习。现在有68%的教师都正把课堂教学改进的着力点放在学生真实活动的实现上。

　　3、学生和教师对活动体验基础上的学习反映良好

　　根据对学生的调查显示：96%的学生感觉到在解决问题的过程中学习新知识更有利于对知识的理解;91%的学生对教师的教学感觉满意和很满意，学生评教分数近四年逐年递增;有69%的教师反映运用核心问题教学模式上课，其逻辑线条更清晰重点更突出了。

　　(三)教学的高质量及其研究成果得到社会认可

　　在坚持初中不上晚自习、节假日不补课，高中只在毕业年级开设两小时晚自习的情况下，我校每年均获市教育局大面积提高高中和初中教育教学质量表彰奖，我们的工作经验《落实课堂教学改革》在全市年度高中工作表彰会上作大会发言。

　　“我们的研究成果被人大复印资料全文转载了!”这一喜讯在校内迅速传递。由课题阶段研究报告形成的五篇论文均已正式发表，其中有两篇发表于国际交流期刊、全国中文核心期刊，全面反映研究成果的一篇被具有资料和评价双重功能的《人大复印资料·G3中小学教育》全文转载;五篇论文获得“中国教育学会学术年会优秀论文一等奖”、“四川省基础教育课程改革优秀成果一等奖”等全国、省、市的九个等级奖项。教师研究论文185篇发表，398篇获得全国、省、市的等级奖项。内含100位教师研究成果的《核心问题教学研究》由电子科技大学出版社出版。

　　2007年在市《普通中学课堂教学设计大赛》中，我校教师获一奖等人数及获奖总数均列全市第一。我校教师参加中国教育学会的《全国中小学新课程优秀教学设计征集评审活动》，有105位教师获得一、二、三等奖，有17位教师的教案收入《中小学新课程教学设计》一书。研究期间教师外出赛课，获全国一等奖等全国、省、市的等级奖共85项。在《四川省中学校长培训班》等会议上，我校校长、副校长作专题发言16次;在各级学术研讨会上，我校教师做主讲98人次。教师们每次讲完后回学校都很兴奋。他们说，“参加学校课题研究自己发生的变化是隐性的、不知不觉的，出去一讲，才发现自己已经站在一个较高的平台上得到大家的称赞了。”

 

　　四、问题与思考

　　现在我们这个课题有两个比较明显的问题。一是教师对核心问题的设计与运用还处于初级阶段，没有达到较为自如的运用;另一个问题是我们形成的成果是教学模式，我们还没有着重研究学生在这个模式下怎么学的问题。因此，我们既需要从教师教的角度继续核心问题教学的研究与日常课堂中的推广，还需要从学生学的角度研究如何将学生的活动体验导向深入的问题。深度体验，将既是我们新课题研究的主要措施，也将是我们新课题研究的主要目标。

 

　　撰稿： 陈明英 审核：周光岑