(省政府第四届教学成果一等奖)

 

　　承研单位： 成都市成华区教师进修学校

　　主研人员： 唐 皓 邹昌淑 余致俊 张 川 任军军

　　课题来源： 四川省普(职)教资助金项目重点课题

 

　　课堂教学的有效性是一个国内外关注已久的一个问题，“有效”是教学的根本诉求，近几年，在追求教育事业内涵发展的背景下，关注“课堂教学的有效性”已经成为了课程改革的核心话题。

　　国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶。在课堂教学活动的研究中尤其关注学生的学习，他们认为每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提、师生之间、生生之间的交往和互动被看作是影响教学有效性的一个关键因素。我区主体教育研究走过了十余年的历程，主体教育理念深入人心，带来了学生、教师及学校的发展。十一五期间，在继续坚持主体教育基本思路的同时，我们锐意创新，寻找新的研究生长点，使研究在推广中发展、在应用中升华。课题组以“活动”为新的切入点，认同并秉持“有什么样的活动就有什么样的发展”的基本主张。我们创设多种活动引领学生有效参与学习，课题组主要从三个方面来关注学生的学习活动的有效性：强调个体学习活动的沉浸度、注重合作学习活动的主体性、凸显学生学习活动的学科性。在个体活动上，我们关注学生人人真实参与活动，主张合作学习活动之前应该有充分的独立学习活动。我们尤其认真的对待课堂中的单生问答现象，以更加理性、更加合理的态度来研究和改善“单生问答”活动。在合作学习活动上，我们注重引发学生与学生之间的相互帮助与影响、注重学生的主体性培育。在凸显活动的学科性上，一方面我们强调学生无论是个体活动或者是合作学习活动都一定要充分重视、尊重教材的作用，学生的活动要是基于教材的活动;另一方面我们特别关注预设学习任务时注重体现学科特点。在研究中，我们认识到：学生是否参与到活动中(参与广度)是有效学习的前提，学生有深度地活动(参与深度)是有效学习的关键。于是我们积极探索，形成了一系列促进学生有效参与学习活动的策略。

　　研究之初，我们开展了大量的课堂活动专项观察，发现学生参与活动的广度和深度不够，其有效性需要提高;在研究过程中，教师们坚持不懈地创设和开展多样化的学习活动，边研究边实践边总结，不断投放促进学生有效参与学习活动的各种策略;在总结时，我们借鉴全国主体教育课题组的研究成果，研制出“小学生主体性发展调查表”，测查表明：研究促进了小学生主体性的显著发展。同时课题组还对全区六年级学生调考成绩进行分析，结果发现：研究促进了学生成绩的显著提高，学生成绩与活动投入程度变量成高相关。

 

　　一、主要教改措施及技术成果

　　(一) 提升“单生问答活动”中主体间相互影响力的策略­

　　1、了解学情与暴露问题相结合策略

　　课题组在研究“单生问答”的利弊时发现，“单生问答”有让老师迅速准确了解学情的作用。于是我们有意识的使用“单生问答”来了解不同类型或重点关注学生的学习基础和教学目标达成情况及存在的问题，用以调整教学活动，以保证全体学生学习的有效性。

　　2、优生示范与赋予责任相结合策略

　　在问题有一定难度时，教师有意识地让优生回答，以发挥“示范”作用，由学生来影响学生，这比教师串讲要进步一些。但是，学生之间的互动有待加强。于是，我们在使用“优生示范”时，同时采用“赋予责任”的策略。“示范的优生”有向其它学生发问、请求帮助等责任，培养学生征求其它学生意见、向其它学生求助等习惯;其他学生有评价、补充、回应、质疑、复述等责任,以引发他们的积极参与。

　　3、追问与肢体辅助相结合策略

　　教师善于追问，在追问中变单生问答为面向多个或全班学生的交流;学生学会追问，在追问同学和教师的过程中提高师生之间、生生等主体间的有效影响。在教师、学生的追问时以肢体辅之(教师和学生的身体及目光追随追问对象)效果更好。

　　(二)提高“合作学习活动”中学生参与度的策略

　　1、以对“特殊群体”的关注提高合作学习参与广度的策略

　　①善用“小权威”，变独白为管理

　　我们通过持续研究形成了以下善用“小权威”的策略：

　　授权，让“小权威”当好“小组长”;借力，让“小权威”当好“小先生”;

　　补短，让“小权威”成为自信者; 交流，让“小权威”成为谦虚者;

　　引导，让“小权威”变为谦让者; 松绑，让“小权威”成为创造者。

　　②激活“沉默层”，变缄默为活跃

　　尝试“同质分组”，体验成功喜悦。同质分组，让“沉默层”愿意参与;确定阶梯目标，让“沉默层”逐渐进步。

　　赏识“沉默层”， 建立参与自信心。教师赏识评价，激发自信;教师适时给予机会，增强自信;教师适时介入，引导同伴激励，强化自信。

　　③关注“游离者”，变旁观为参与

　　小组合作学习时，我们常常采用组内异质、组间同质的原则分组，课题组老师在课堂观察中发现，他们在小组合作时常常游离于小组学习之外，这些“游离者”大致有两种情况，一是不愿参与，另一种是学习困难学生(即所谓的“学困生”)。通过探索、逐渐形成了重点关注与资源重组相结合策略、结对帮扶与监控相结合策略、优先策略、等待策略等使 “游离者”由旁观变为参与的相关策略。

　　④管理“异质小组”，变自发参与为机会均等

　　在比较多的“异质小组”合作学习中，我们探索通过优化“岗位轮换”、 使用“谈话卡”、实施“合作评比”等管理措施，有效地保障了“小权威”、“沉默层”、“游离者”参与合作学习的平等参与机会。

　　2、以有效交流为重点提升合作学习活动深度的策略

　　学习中有真实的交流与碰撞、有新的观点和成果的产生是我们对深度的合作学习活动的核心追求。因此，我们确定以有效交流为研究重点来提升合作学习活动深度。

　　①促进深度体验夯实交流基础

　　只有充分体验、充分感悟，有了自己的所获，并产生了一定程度的思考或困惑时(有足够的本金)，在此基础上进行的交流才会真正有实效。我们探索通过创设情境引领学生进入体验状态、调动生活经验关注学生体验基础、问题导入厘定体验方向、独立学习创设体验时空来促进学生深度体验夯实合作交流基础。

　　②培养交流技能保障交流实效

　　课题组在研究中特别注重学生组内及组间两方面的交流技能的培养，明确提出培养学生“六会”、“三有”技能，保障合作交流实效。即组内交流时会倾听、会质疑、会补充、会互助、会总结、会评价;组间交流时倾听中有思考、质疑中有补充、总结中有评价。“六会”、“三有”技能比以前主张的合作技能更具体，更具指导性。

　　(三)增强“学生学习活动”学科性的策略

　　1、充分重视教材

　　树立教材的资源观 教材是学生获得学科修养的一种重要的感性材料，是学科文化学习活动的感知对象。在教材的使用上重视课文(文本)前后及作业等所涉及的内容，它是我们教学活动设计、教学重点、目标的重要提示，是教学资源的有机组成部分。

　　确立基于教材的教师观 教师不能成为学生与教材之间的屏蔽者，让学生直接与教材文本对话，要尽可能减少教师繁琐的讲解，防止隔离、甚至隔绝学生与教材的对话。

　　开展基于教材的活动 教师要创设让学生充分接触、使用、感悟教材的活动，设计丰富多种的具有学科特点的活动方式。如语文的默读、朗读、勾画、批注等。

　　2、合理预设学习任务

　　①学习任务预设的内容体现学科特点，指向相应的学科教学目标

　　学习任务预设的内容必须考虑学科特点。如语文的任务要让学生感悟和体会语言文字的独特魅力;数学的任务要让学生经历用数学的方法探寻规律和解决问题的过程;科学的任务要让学生亲历科学探究过程，发展科学探究能力。也就是说学习任务内容的设计要有一个中心，以学科为中心。

　　学习任务预设一定要指向相应的学科教学目标。课前预设的任务要找准知识的重、难点、沟通知识间的内在联系，突出学科性。任务仅有趣味性是不够的，画龙还需点睛，需有神来之笔，学习活动点的选择还应放在知识的关键处。我们尤其强调关注课时教材在单元中的地位、与前后课时内容的联系，强调将课前提示与课后练习、甚至单元练习作为学习任务预设的重点考虑对象，以落实课题组的教材观。

　　②任务的预设建立在对学情的关注之上

　　对学情的充分关注是主体教育的一贯主张，是学生主体观的体现。只有建立在学情基础上的任务，学生才能有效参与进来。因此课题组老师在预设学习任务时会首先考量是非符合学生的学业水平、是否与学生学习基础相适应，有时甚至是反复试教，对比观察加深了解。

　　③学习任务明确而有针对性，形成有指向性的交流点

　　由于本研究一直强调合作学习须在有效的独立学习基础之上而开展。因此导致了学生认识多样，在合作学习时难以聚焦，致使合作学习停留于浅层次的热闹，影响了合作学习的深度开展，鉴于此，课题组特别注重合作学习任务要明确而有针对性，形成有指向性的交流点，保证交流取得实效。

　　④灵活处理课前预设与课中生成的关系

　　我们在预设学习任务时充分考虑学科教学目标、学科特点、学情、任务的难易度、时间、针对性等因素，但课堂上是否执行课前预设的任务，取决于课堂教学实际和学生的需求，更需要教师教学机智，捕捉稍纵即逝时机的能力，当机立断的魄力。当课前预设的任务符合学生的需求时，就可以执行课前预设的任务;当课前预设的任务不符合学生的需求时，就应该适时改变或调整学习任务，随机生成新的学习任务。

　　研究中，有的时候课堂中生成的任务与预设的任务一致时，我们称之为预设式生成任务;当课堂中生成的任务与预设的任务不一致时，我们称之为随机式生成任务。我们对后者进行了重点研究，特别强调“随机生成”不是“随意生成”。

　　(四)创新研究技术，推动教师有效研究

　　1、开发课堂教学细节观察与描述技术，校正研究的视角

　　所谓“课堂细节描述”是指观察者(执教者或观课者)对教学进程中某一时间内课堂里教师、学生的具体行为以及环境进行的事实性描述，是教师语言、动作、表情以及同时间学生的语言、动作、表情的描述或互动时的情景再现，简单地说就是白描式的课堂观察，观察的焦点在学生。我们期望通过这种白描式的细节，引起教师对自己或他人的课堂教学行为以及这些行为对学生的影响进行研究，校正教师研究的视角。通过对全区教导主任和教科室主任的现场培训，并纳入《教师工作手册》予以应用，该技术在全区大力推广，产生了很好的作用。

　　2、尝试课堂还原研究，体现研究的科学精神

　　所谓的“课堂还原”是指研究教师组成课堂观察小组，对学生的学习活动、教师的指导活动进行客观的细节观察与描述，在课后研究时尽可能还原课堂教学时的真实活动情况，以便于教师们对课堂教学进行深入研究。科学研究的精神是实证与逻辑，我们通过课堂还原研究，引导教师在实证的基础上进行符合逻辑的推理，减少研究中的主观臆断，由此培养起教师的科学研究精神。还原的方式有板块式还原和全景式还原两种。

　　3、开展研讨活动分析，提升研究品质

　　课题组在研究过程中，开展了大量的课堂研讨活动，形成了“跟进一个教师、带着一个主题、 组成多个观课小组、坐进学生中间、课后集中研讨”的研讨常规，其中有全国、省课题组、项目组组织的、有本课题组开展的，更多的是学校子课题组依托校本教研开展的。我们倡导并指导在研讨中做研讨实录。研讨实录包括主题、时间、地点、人员、主持人、背景、过程等，重点是过程，课题组做了上100次的研讨实录，为我们的研究累积了丰富的素材。课题组的研究是连续不断的课堂观察为基础的实证研究，其研究环环相扣，我们开展连续记录，呈现研究轨迹。丰富的记录将我们真实研究的步履呈现了出来。我们在研讨实录基础上，进行实录分析，注重问题解决策略的生成。

 

　　二、研究效果

　　(一)研究带来了学生课堂活动的积极改变

　　1、合作学习成为了学生课堂活动的常态方式

　　课题组对12所参研学校六年级的69个教学班进行调查，其语文、数学、英语三科经常采用及较常采用合作学习方式的分别为94班/科56班/科，占69个教学班207班/科的72.46%，合作学习成为了学生课堂活动的常用方式。该活动方式得到教师和学生的积极认同。

　　2、学生的课堂活动参与度提高了

　　(1)单生问答活动中主体间相互的影响力提升了

　　课题组对单生问答进行了改善研究，通过实施一系列策略，使单生问答时学生的课堂活动参与面增加了，使单生问答活动的主体间影响得以提高。课题组随机走进建设路小学陈睿平老师的课堂记下一个细节片段，这一单生问答片段因教师的有效追问、学生向同伴的求助与回应、补充等，变成了教师与11个学生的互动，同时全班学生积极回应，显示出了学生的主动性获得了良好的发展，主体间的影响也得以提升。

　　(2)合作学习活动的参与广度提高了

　　课题组通过实施善用“小权威”、激活“沉默层”、关注“游离者”的策略，使学生的合作学习活动的参与度得以提高。在参研教师的课堂，我们常常见到学生投入地参与合作学习的场景。

　　(3)学生参与合作学习活动的深度提升了

　　学科特点进一步得以凸显，学科教学目标达成度进一步提高。学生在合作学习活动中，不仅参与进来了，他们的活动方式体现出了学科的特色，活动内容体现着浓厚的学科味，在活动中有效达成了学科教学目标，逐渐累积形成了良好的学科素养。课题研究使学生沉浸于小组合作学习活动之中，学生在自主独立学习活动中积累、在小组合作学习活动中生成、在集体交流活动中共享。我们在课堂活动研究中优化活动、学生在各种活动中达成默契，合作学习中学科目标达成度提高了。

　　(二)研究促进了课堂教学质量的提高

　　我们调出了组织严密、阅卷规范的六年级调考成绩进行分析，结果表明：学生成绩与投入活动的程度成高相关。

　　1、参研学校成绩显著高于非参研学校及全区平均成绩

　　表1参研学校与非参研学校成绩的差异分析表

 

因素	参研学校 (n﹦3479)M±SD	非参研学校 (n﹦4459)M±SD	T值
语文 数学 英语	87.697±8.512 93.379±8.686 68.517±17.664	83.914±11.096 88.735±13.247 59.548±17.306	17.190*** 18.796*** 22.646***

 

　　

　　***表示P<0.001

　　独立样本t检验可以得出参研学校和非参研学校在语文、数学和英语三科上均存在极其显著的差异，表现为参研学校成绩较非参研学校成绩更好。

　　表2 参研学校、非参研学校及全区总平均分对比

　　

因素	参研学校 (n﹦3479)	非参研学校 (n﹦4459)	全区总平均 （n﹦7938）
语文 数学 英语	87.7 93.38 68.52	83.91 88.74 59.55	85.59 90.77 63.48

 

　　由表2可以看出参研校的语文、数学和英语三科平均成绩均远远高于全区总平均水平和非参研校平均水平。

　　2、学生成绩与投入活动程度变量成显著高相关

　　单因素方差分析结果表明：经常投入活动变量的学生成绩显著地高于较少投入，较少投入的又高于很少投入的，其效果与投入程度成显著高相关。

　　表3 投入变量与学生成绩差异分析表

　　

变量	经常投入 M±SD	较少投入 M±SD	很少投入 M±SD	F值
语文	89.140±6.912 （n﹦1614）	87.031±8.829 （n﹦1640）	85.585±10.389 （n﹦1213）	51.165***
数学	94.465±7.029 （n﹦1114）	92.311±10.018 （n﹦1068）	92.551±9.582 （n﹦858）	24.716***
英语	74.520±17.721 （n﹦751）	66.318±16.792 （n﹦771）	64.684±16.743 （n﹦1408）	117.185***

 

　　***表示P<0.001

　　通过参研学校语文、数学以及英语三科进行单因素方差分析，发现语文成绩、数学成绩和英语成绩在三种投入情况下均存在着极其显著的差异，事后多重比较发现三种参与方式下语文成绩差异主要来自于经常投入与较少投入(MD=2.109,p<0.001)，经常投入与很少投入(MD=3.556,p<0.001)，以及较少投入与很少投入之间(MD=1.447,p<0.001),即是经常投入活动变量的学生成绩好于较少投入，较少投入的又好于很少投入的。而三种投入方式下数学成绩差异主要来自于经常投入与较少投入(MD=2.154,p<0.001)，经常投入与很少投入(MD=1.913,p<0.001)之间。三种投入方式下英语成绩差异主要来自于经常投入与较少投入(MD=8.202,p<0.001)，经常投入与很少投入(MD=9.836,p<0.001)之间。

　　由于投入情况为三分类别变量，学生成绩为连续变量，因此采用多系列相关法求其相关，得出相关系数为0.396(P<0.001)，说明学生参与活动情况与学生成绩成显著高相关，投入活动程度越高的学生平均成绩就越高。

　　同时分析发现较少投入活动变量的学生数学成绩平均分(92.311)略低于很少投入(92.551)的学生，其中的原因将在以后研究中进行探索。

　　(三)学生的主体性获得了显著发展

　　课题组对12所参研学校的六年级教师进行调查，根据教师在日常课堂教学中投放活动的程度及自身投入课题研究的状态将研究变量分为经常投入、较少投入、很少投入三种，抽取12所学校六年级语文、数学、英语三科相同投入度的教学班(为了保证取样的代表性，相同投入度的一校一班)作为样本，其中经常投入的4个教学班共205人、较少投入的3个教学班共165人、很少投入的4个教学班共209人，使用《小学生主体性发展调查表》进行测查，测查后使用spss11.0 for windows 统计软件包进行统计。测查结果表明：研究促进了学生主体性的显著发展。

　　1、研究促进了学生主体性的整体发展

　　以投入类型为自变量，学生主体性各领域及总问卷的得分为因变量，进行单因素方差分析。结果表明(表4)：

　　表4不同投入情况下小学生主体性发展水平比较

 

　　

　　从总体上看，投入差异显著：很少投入<较少投入<经常投入。语文、数学、英语三科任教教师都经常投入研究变量的学生主体性发展优于三科都较少投入的，三科任教教师都较少投入变量的学生主体性发展优于三科都很少投入的。

　　2、研究促进了学生主体性各领域的发展，呈现出不均衡发展状态

　　表5 小学生主体性四领域发展水平比较(n=579)

 

变量	M	SD
自主性	4.1665	.53198
主动性	4.1296	.56637
创造性	3.7812	.69934
社会性	4.2253	.62648
总分	4.0834	.52441

 

　　根据描述性统计的结果(表5)，各领域得分从低到高排列次序为：创造性<主动性<自主性<社会性。统计结果表明：小学生主体性四领域发展水平呈现不均衡的发展状态，社会性发展优于自主性发展、自主性发展优于主动性发展、主动性发展优于创造性发展。在调查表具有较好结构效度的情况下，这一结果印证了周林主任关于“合作学习使学生的社会适应性得到培育”研究结果。其中，社会性得分较少投入小于很少投入，有待进一步研究。创造性发展的得分相对最低，不知是调查表的效度不够导致的测量误差，还是学生在合作学习活动中追求和谐共进而导致创造性发展不够所致?这有待进一步开展实证研究予以探明。

　　课题组在研究中，让学生沉浸于活动之中，在大量的观察、教师及学生的记述中我们发现研究促进了学生主体性各领域(自主性、主动性、创造性、社会性)的发展。从“效果价值梯度”理论追溯分析，这些发展来源于强力度的课堂教学改革产生的育人价值。

　　(四)教研员和教师研究水平获得提升

　　课题研究不仅促进了学生的成长，也改变了教研员与参研教师的研究状态、提升了研究的品质、促进了研究队伍的共同成长。课题组参研人员积极投身于研究之中，积累了丰富的成果。6节研究课在全国主体教育研讨会上展示，全部获一等奖。4节研究课在省主体教育理论与实践推广会上展示并获好评。据不完全统计，13个研究单位的教师有17篇论文在人大复印资料等全国刊物上公开发表、121篇论文(案例、故事)获全国评比一二三等奖、62篇论文(案例、故事)获四川省评比一二三等奖、52篇论文(案例、故事)获成都市评比一二等奖。

　　1、课题研究显著改变了教研员和教师的研究状态

　　参研人员研究状态的改变呈现出三个特点：由单兵作战变为群体互动、由一次研究变为持续跟进、由被动参与到自愿投入。

　　2、研究促进了教研员及教师研究品质的提升

　　促进了研究视角的转变 教师在研究中，研究视角实现了“由教的关注”到“学的追问”的转变。

　　促进了研究技术的更新 “课堂教学细节观察与描述”、“课堂还原”、“研讨实录分析”、“课例研讨范式”等技术由研制到进入考核机制(已纳入教师教学工作手册之中)，由集中培训到多次召开现场会，使这些研究支持技术得以切实的推广应用，由此课题研究促进了参研者的研究技术更新。

　　促进了实践智慧的生成 我们的研究重视学生活动的观察，但不是“止于观察”，我们更强调的是“始于观察”、“基于观察”基础上的分析，分析成功学生活动——形成或固化经验、分析违背研究主张的学生活动——促进思考和改进、分析目标达成的学生活动――考量教学目标达成度，提高课堂效益。这些研究活动注重实践策略的总结提炼，形成的实践策略来源于教师的共同研究，因此教师容易内化，得以真正的应用，由此促进了教师实践智慧的生成与共享。本研究大量的实践策略都来源于这些日常的研究之中。

　　3、研究促进了教研员及教师共同成长

　　我区教研员及教师在课题研究过程中开展了500余节的课堂教学研讨活动。形成了“跟进一个教师、带着一个主题、组成多个观课小组、坐进学生中间、课后集中研讨”的研讨常规。在沉浸式的课堂教学研讨活动中，参研团队获得了共同成长，在“为我”的层面促进了执教者的自我蜕变;在“为你”的层面促进了同伴的共同进步;在“为他”的层面促进了本土引领者走向成熟。迄今为止，课题组参研教师有5人为特级教师、17人为市学科带头人、61人为区学科带头人。

　　(五)区域及学校教研方式得以转变

　　本研究着眼教学，立足课堂，搭建起了教科研交互运行平台，推进了教科研一体化，促进了区域及学校教研方式的转变，“以校为本”的教研方式得以确立。由于该课题的引领，我区批准为省“以校为本教研制度建设”基地，评为成都市“以校为本教研制度建设”基地一等奖，成果被中国社会科学成果的窗口《人大复印资料》全文转载。

　　(六)区域教学研究影响获得扩展

　　课题研究的深入推进，促进了学生活动状态的深刻改变，引起了广泛关注。我区先后多次承办全国主体教育研讨会、四川省主体教育理论与实践研究推广研讨会、“成都市课堂教学细节观察与描述现场会”。

 

　　三、结果与反思

　　1、本课题带来了学生课堂活动的积极改变、有效促进了学生主体性的发展、促进了课堂教学质量的提高、促进了教研员和教师研究水平的提升、促进了区域教学研究影响的扩展，较好地达成了研究目标。

　　2、研究表明，由于教师参与情况为三分类别变量(投入、半投入、非投入)，学生成绩为连续变量，因此采用多系列相关法求其相关，得出相关系数为0.396(P<0.001)，说明教师的参与情况与学生成绩成显著高相关，教师投入研究程度越高学生平均成绩就越高。

　　3、研究表明，学生主体性四领域发展呈不均衡状态。在学生主体性发展测查时发现，四领域发展水平呈现不均衡的状态，创造性<主动性<自主性<社会性。这一结果印证了周林主任关于“合作学习使学生的社会适应性得到培育”的研究结论。同时，创造性发展的得分最低，不知是调查表的结构效度不够导致的测量误差，还是学生在合作学习活动中追求和谐共进而导致创造性发展不够所致?这有待进一步开展实证研究予以探明。

　　撰稿：邹昌淑　　审核：唐 皓